บทนำ
โครงการภาวะผู้นำทางวิชาการประเทศไทยได้รับการจัดตั้งขึ้น
เพื่อส่งเสริมการพัฒนาการศึกษาของไทย
ด้วยการนำองค์ความรู้ที่ทันสมัยเกี่ยวกับภาวะผู้นำโรงเรียนมาให้ความรู้กับนักการศึกษาของไทย
โครงการซึ่งได้รับการสนับสนุนโดยมูลนิธิเอเชีย
มีการนำเสนอสาระการเรียนรู้ในรูปแบบที่หลากหลาย ทั้งในรูปแบบวิดีโอ
เสียง และสิ่งพิมพ์ เกี่ยวกับภาวะผู้นำและการบริหารโรงเรียน
โดยเน้นไปที่ภาวะผู้นำทางวิชาการเป็นหลัก
ชุดบทเรียนหัวข้อภาวะผู้นำทางวิชาการนี้ ซึ่งแต่งโดยศาสตราจารย์
ฟิลลิป ฮาริงเจอร์ ถือเป็นสาระการเรียนรู้หลักของชุดการเรียนรู้นี้
ชุดบทเรียนจะนำเสนอข้อมูลที่ถูกต้องและทันสมัย
ที่จะแสดงให้เห็นว่าเพราะเหตุใดภาวะผู้นำทางวิชาการจึงเป็นประเด็นที่สำคัญอย่างยิ่งในปัจจุบัน
ภาวะผู้นำทางวิชาการคืออะไร
และภาวะผู้นำทางวิชาการมีการปฏิบัติอย่างไรในโรงเรียน
โดยองค์ความรู้เหล่านี้มีฐานมาจากงานวิจัยและการปฏิบัติจากทั่วโลกรวมทั้งในประเทศไทย
ดร.ฟิลลิป ฮาริงเจอร์ เป็นศาสตราจารย์ประจำวิทยาลัยการจัดการ
มหาวิทยาลัยมหิดล และเป็นศาสตราจารย์พิศิษฐ์อาคันตุกะ (Distinguished
visiting professor)
ของพรรควิชาภาวะผู้นำและการจัดการทางการศึกษามหาวิทยาลัยโยฮันเนสเบิร์ก
ประเทศแอฟริกาใต้ ศาสตราจารย์ ฟิลลิป ฮาริงเจอร์ ได้นำประสบการณ์กว่า
50 ปี
ในฐานะครูและผู้บริหารโรงเรียนระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษาจากสหรัฐอเมริกา
นักวิจัยและผู้สอนในมหาวิทยาลัยทั้งในสหรัฐอเมริกาจีนและไทย
รวมทั้งผู้บริหารมหาวิทยาลัยในประเทศไทย
มาใช้ในการถ่ายทอดในชุดบทเรียนนี้
ข้อมูลเชิงลึกที่อยู่ในชุดบทเรียนนี้มาจากทั้งงานวิจัยที่ศาสตราจารย์ฟิลลิป
ฮาริงเจอร์ ได้ทำเกี่ยวกับภาวะผู้นำทางวิชาการตั้งแต่ช่วงต้นทศวรรษ
1980s
ผลการวิจัยจากทั่วโลกตลอดจนประสบการณ์ของอาจารย์ในฐานะครูและผู้บริหารการศึกษาในประเทศไทย
ศาสตราจารย์ ฟิลลิป ฮาริงเจอร์อาศัยอยู่ในประเทศไทยมากว่า 30 ปี
สามารถพูดไทยได้
และได้เคยจัดอบรมเชิงปฏิบัติการด้านภาวะผู้นำโรงเรียนให้กับครูและผู้บริหารกว่า
15,000 คน
ศาสตราจารย์ ฟิลลิป ฮาริงเจอร์ ได้รับฉายาว่าเป็น
บิดาแห่งภาวะผู้นำทางวิชาการ
เนื่องจากท่านมีผลงานที่เป็นแบบฉบับในการสร้างกรอบแนวคิดบทบาทของผู้อำนวยการโรงเรียนในบทความวิจัยเรื่อง
Assessing the Instructional Management Behavior of the Principal”
(Hallinger & Murphy, 1985)
ซึ่งกรอบแนวคิดการวิจัยดังกล่าวได้ถูกนำมาใช้ในการศึกษาเกี่ยวกับบทบาทของผู้อำนวยการโรงเรียนในงานวิจัยมากกว่า
1000 เรื่องใน 35 ประเทศทั่วโลก
ข้อค้นพบดังกล่าวตลอดจนงานวิจัยอื่นๆที่นำโมเดลของศาสตราจารย์ ฟิลลิป
ฮาริงเจอร์ ไปใช้
นำไปสู่การเปลี่ยนแปลงนโยบายทางการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับบทบาท
ความรับผิดชอบ การเตรียมและพัฒนาผู้อำนวยการโรงเรียนทั่วโลก
ศาสตราจารย์ ฟิลลิป ฮาริงเจอร์
ได้รับอิทธิพลทางความคิดที่นำมาสู่การพัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับภาวะผู้นำทางวิชาการ
จากที่ปรึกษาของเขา คือ ศาสตราจารย์ เอดวิน บริจเจส
โดยเฉพาะบทความเรื่อง “Instructional leadership: A concept
re‐examined” (Bridges, 1967).
Bridges, E. M. (1967). Instructional leadership: A concept
re‐examined. Journal of Educational Administration, 5(2), 136-147.
Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional
management behavior of principals. The elementary school journal,
86(2), 217-247.
ความเป็นมา
งานวิจัยทั้งจากต่างประเทศ (Fullan, 2010) รวมทั้งในประเทศไทย
(Hallinger & Kantamara, 2000)
สรุปว่าการเปลี่ยนแปลงแนวการปฏิบัติการสอนและการเรียนรู้ของครูในห้องเรียนจำเป็นต้องอาศัยการสนับสนุนเชิงรุกและอย่างมีทักษะจากผู้อำนวยการโรงเรียน
คำศัพท์ที่ใช้ในวรรณกรรมของต่างประเทศเพื่ออธิบายบทบาทของผู้อำนวยการโรงเรียน
คือ ‘ภาวะผู้นำทางวิชาการ’
ผลการวิจัยที่ผ่านมาจนถึงปัจจุบันชี้ว่าระบบการศึกษาของไทยยังไม่เน้นบทบาทนี้ในผู้อำนวยการโรงเรียน
(Hallinger, 2018)
ภาวะผู้นำทางวิชาการคืออะไร? ทำไมถึงสำคัญ?
ทำไมท่านควรสนใจเกี่ยวกับภาวะผู้นำทางวิชาการ
หากท่านเป็นผู้อำนวยการโรงเรียน? ในช่วงต้นทศวรรษที่ 1980s
ในสหรัฐอเมริกาเป็นที่ยอมรับกันว่าการจัดโครงสร้างพื้นฐานทางการศึกษาเพียงอย่างเดียวไม่เพียงพอที่จะทำให้บรรลุคุณภาพทางการศึกษาได้
การให้การศึกษาที่มีคุณภาพไม่เพียงต้องอาศัยโครงสร้างพื้นฐานทางกายภาพและทรัพยากรมนุษย์เท่านั้นแต่ยังขึ้นอยู่กับคุณภาพของการสอนและการเรียนรู้ในห้องเรียน
ยิ่งไปกว่านั้นหลักฐานทางการวิจัยพบว่า
ในขณะที่นักเรียนจากกลุ่มชนชั้นกลางและชั้นสูงประสบความสำเร็จในการเรียนรู้เมื่อโรงเรียนให้การศึกษาที่มีคุณภาพ
‘ขั้นพื้นฐาน’
นักเรียนที่มาจากบ้านที่ขาดแคลนอุปกรณ์และทรัพยากรทางการศึกษากลับมักไม่ประสบความสำเร็จ
หากปราศจากการสนับสนุนทางการศึกษาจากครอบครัว
นักเรียนเหล่านี้จำเป็นต้องได้รับมากกว่าแค่
‘การจัดการศึกษาขั้นพื้นฐาน’ จากโรงเรียนของพวกเขา
การตระหนักในเรื่องนี้นำไปสู่การค้นหาโรงเรียนที่มีประสิทธิผลในการสอนนักเรียนทุกคน
ไม่ใช่เพียงแค่นักเรียนที่มีพื้นฐานในการศึกษาและได้รับการสนับสนุนจากทางบ้านดีอยู่แล้ว
(Edmonds, 1979) การศึกษาวิจัยในช่วงทศวรรษ 1970s และ 1980s พบว่า
‘โรงเรียนที่มีประสิทธิผล’
จะมีผู้อำนวยการโรงเรียนที่ไม่เพียงแต่รับผิดชอบในการ
‘บริหารจัดการโรงเรียน’ แต่ยังมีบทบาท ‘ภาวะผู้นำทางวิชาการ’ ด้วย
(Hallinger & Murphy, 1985) ในฐานะผู้นำทางวิชาการ
ผู้อำนวยการเหล่านี้ยอมรับภาระรับผิดชอบต่อผลการเรียนรู้ของโรงเรียนและมีส่วนร่วมเชิงรุกในการ
‘นำการเรียนรู้’
มากกว่าผู้อำนวยการส่วนใหญ่ที่มุ่งเน้นที่การบริหารจัดการโรงเรียน
(Bossert et al., 1982)
งานวิจัยเกี่ยวกับภาวะผู้นำทางวิชาการนี้ได้รับการยอมรับจากผู้วางนโยบายว่าเป็นหนึ่งในปัจจัยที่สำคัญในการนำการปฏิรูปคุณภาพการศึกษาสู่การปฏิบัติในสหรัฐอเมริกา
ด้วยเหตุนี้ จึงค่อย ๆ นำไปสู่ชุดการเปลี่ยนแปลงนโยบายในการสรรหา
คัดเลือก การอบรมพัฒนา
และการประเมินผู้อำนวยการโรงเรียนในสหรัฐอเมริกา
ในหลายประเทศทั่วโลกก็มีแนวโน้มการเปลี่ยนแปลงที่คล้ายคลึงกันเกิดขึ้นในช่วงทศวรรษที่
2000s (Bush, 2013)
อย่างไรก็ดี
งานวิจัยที่ทำขึ้นในประเทศไทยได้พบว่าผู้อำนวยการโรงเรียนส่วนใหญ่ยังไม่นำภาวะผู้นำทางวิชาการไปใช้เป็นหนึ่งในความรับผิดชอบหลักในบทบาทของพวกเขา
(Hallinger & Lee, 2011, 2013, 2014) ‘การบริหารจัดการ’
ยังคงเป็นแนวคิดและหน้าที่หลักของกลุ่มผู้อำนวยการโรงเรียนส่วนใหญ่ในประเทศไทย
(Hallinger, 2018)
บทเพลงนี้จะนำเสนอบทบาทภาวะผู้นำทางวิชาการของผู้อำนวยการโรงเรียนที่เปลี่ยนแปลงไปในต่างประเทศ
ผู้เขียนจะให้คำนิยามภาวะผู้นำทางวิชาการ
อธิบายลักษณะบทบาทของผู้อำนวยการโรงเรียน
และชี้ให้เห็นความสัมพันธ์กับบทบาททางการบริหารและจัดการอื่นของผู้อำนวยการโรงเรียน
ภาวะผู้นำทางวิชาการคืออะไร?
ในช่วงทศวรรษที่ 1960s Bridges (1967b)
ให้คำนิยามภาวะผู้นำทางวิชาการในแง่ของบทบาทเฉพาะที่ผู้อำนวยการโรงเรียนแสดงออกในโรงเรียน
(เช่น ผู้ประเมิน ผู้ช่วยเหลือ ผู้บูรณาการ นักออกแบบ)
จนถึงช่วงทศวรรษที่ 1980s
นักวิจัยถึงได้พัฒนาคำนิยามที่มีสาระสำคัญมากขึ้นสำหรับบทบาทนี้
(Hallinger & Murphy, 1985)
รูปแบบภาวะผู้นำทางวิชาการที่ได้รับการนำไปใช้อย่างแพร่หลายมากที่สุดได้รับการพัฒนาโดย
Philip Hallinger และ Joseph Murphy (1985) ประกอบด้วย 3
มิติหลักในบทบาทนี้: การกำหนดพันธกิจทางวิชาการของโรงเรียน
การบริหารหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอน
และการพัฒนาบรรยากาศการเรียนรู้เชิงบวกของโรงเรียน
หลายสิบปีที่ผ่านมา
รูปแบบนี้ได้มีการนำไปใช้ศึกษาอย่างกว้างขวางเกี่ยวกับการปฎิบัติของผู้อำนวยการโรงเรียนในฐานะผู้นำทางวิชาการที่ส่งผลเชิงบวกต่อประสิทธิผลทางการสอนและการเรียนรู้ของผู้เรียน
(Heck & Hallinger, 2014)
เมื่อเวลาผ่านไปและแนวคิดภาวะผู้นำทางวิชาการได้รับการยอมรับในวงกว้างมากขึ้น
นักวิชาการได้มีการเสนอชื่อเรียกของบทบาทนี้ที่แตกต่างไป เช่น
ภาวะผู้นำเพื่อการเรียนรู้ (leadership for learning)
ภาวะผู้นำที่เน้นการเรียนรู้เป็นสำคัญ (learning-centered
leadership) ในปี 2022
ผู้เขียนขอให้คำนิยามภาวะผู้นำทางวิชาการดังต่อไปนี้
ภาวะผู้นำทางวิชาการ ประกอบด้วย
กรอบแนวคิดและชุดการปฏิบัติที่ผู้อำนวยการโรงเรียนและผู้นำในโรงเรียนคนอื่น
ๆ
ใช้ในการกระตุ้นและสนับสนุนครูให้มีความสามารถในการเรียนรู้และการสอนเพื่อความสำเร็จของผู้เรียนทุกคนในโรงเรียน
บทบาทภาวะผู้นำหรือการบริหาร?
ในประเทศไทย คำว่า ‘ภาวะผู้นำ’ ‘การบริหาร’ และ ‘การจัดการ’
มักถูกใช้แทนกันได้ยกตัวอย่างเช่น
ผู้อำนวยการโรงเรียนในประเทศไทยมักจะถูกเรียกว่าเป็น ‘ผู้นำ’ หรือ
‘ผู้บริหาร’
โดยไม่ได้มีความแตกต่างในแง่ของความหมายของชื่อตำแหน่งนั้น
อย่างไรก็ดี ในต่างประเทศ
คำศัพท์ที่กล่าวมานั้นมีความหมายที่แตกต่างกัน ยกตัวอย่างเช่น
คำกล่าวที่ว่า ‘เรานำคน แต่เราบริหารสิ่งของ’
ตามที่ผู้เขียนได้อภิปรายในบทเรียนก่อนหน้าในชุดการเรียนรู้นี้
บทบาทของผู้อำนวยการโรงเรียนไทยมักจะเน้นไปที่ความรับผิดชอบทางการบริหารและการจัดการ
หัวใจหลักของภาวะผู้นำทางวิชาการอยู่ที่การสร้างความสัมพันธ์กับผู้มีส่วนได้ส่วนเสียที่ทำให้ผู้อำนวยการโรงเรียนประสบความสำเร็จในการสร้างการเปลี่ยนแปลงในการปฏิบัติสอนและการเรียนรู้
ยกตัวอย่างเช่น ผู้นำทางวิชาการสนับสนุนความรู้สึกของครู (เช่น
ความไว้วางใจ และความผูกพัน) และความเชื่อร่วมกันว่า
‘เราประสบความสำเร็จได้’ และ ‘ผู้เรียนทุกคนสามารถเรียนรู้ได้’ (เช่น
แนวคิดการรับรู้ความสามารถตนเองของครู [teacher efficacy]
แนวคิดการมองโลกเชิงบวกทางวิชาการ [academic optimism] และการก่อการ
[agency]) ผลการวิจัยยืนยันว่า
หากปราศจากคุณลักษณะเชิงสัมพันธ์เหล่านี้ของบทบาทภาวะผู้นำทางวิชาการ
จะเป็นการยากที่ผู้อำนวยการโรงเรียนจะสร้างการเปลี่ยนแปลงที่ยั่งยืนได้สำเร็จ
(Kulophas & Hallinger, 2020)
ข้อค้นพบเหล่านี้สอดคล้องกับงานวิจัยของ Bridges (1977) ที่เสนอว่า
‘ผู้นำบรรลุผลได้ผ่านการทำงานของผู้อื่น’
ความเชื่อที่ว่าผู้อำนวยการโรงเรียนสามารถแสดงบทบาทภาวะผู้นำทางวิชาการอย่างประสบความสำเร็จได้จากการบริหารอาคารสถานที่และงบประมาณ
หรือจากการกำหนดกฎระเบียบต่าง ๆ เท่านั้น
เป็นความเชื่อที่ผิดในเชิงพื้นฐาน ในทางตรงข้าม
การเปลี่ยนแปลงโรงเรียนให้ประสบความสำเร็จคงจะเกิดขึ้นไม่ได้
หากปราศจากการบริหารจัดการที่ดี ดังนั้น
ผู้นำทางวิชาการยังคงต้องบริหารตารางเวลา งบประมาณ ห้องเรียน
และสารสนเทศ
แต่พวกเขาบริหารภาระหน้าที่เหล่านี้เพื่อสนับสนุนความพยายามในการ
‘นำ’ บุคลากรและนักเรียนในด้านการสอนและการเรียนรู้ (Sebastian et
al., 2019)
ยกตัวอย่างเช่น
ผู้อำนวยการโรงเรียนที่มุ่งพัฒนาชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพจะต้องมีความสามารถในการสื่อสารและสร้างการสนับสนุนสำหรับวิสัยทัศน์ร่วมของการเรียนรู้
(ภาวะผู้นำ) อย่างไรก็ดี
การนำวิสัยทัศน์ของการเรียนรู้ไปสู่การปฏิบัติในแต่ละวันของโรงเรียน
ผู้อำนวยการโรงเรียนจะต้องมีความสามารถในการหาและระดมทรัพยากรทางการเงินอย่างชาญฉลาด
(การบริหารจัดการ)
ผู้อำนวยการโรงเรียนจะต้องไม่เพียงแต่แสดงค่านิยมของการเรียนรู้ส่วนบุคคลและทางวิชาชีพเท่านั้น
(ภาวะผู้นำ)
แต่ต้องมอบหมายความรับผิดชอบให้ผู้นำครูและบริหารตารางการสอน
(การบริหารจัดการ) ที่ทำให้ครูได้มีโอกาสสังเกตการในห้องเรียนอื่น
และมีส่วนร่วมในการเรียนรู้จากเพื่อนครูระหว่างการทำงานในแต่ละวัน
กรณีของการบริหารแต่ไม่ใช่การนำการสอนและการเรียนรู้
มีผู้อำนวยการโรงเรียนเอกชนที่ผู้เขียนรู้จักคนหนึ่ง
เธอเป็นนักบริหารและจัดการที่มีความสามารถแต่ไม่ได้เป็นผู้นำ
เธอได้กำหนดเป้าหมายที่ชัดเจนสำหรับโรงเรียน ออกแบบกลยุทธ์
พัฒนาตัวบ่งชี้ผลการปฎิบัติงานเพื่อวัดการบรรลุเป้าหมาย
และสร้างระบบการให้รางวัล เธอปฏิบัติตามกฎ ระเบียบ
และขั้นตอนการดำเนินการอย่างระมัดระวัง
นี่เป็นตัวชี้วัดของการบริหารและการจัดการที่ประสบความสำเร็จ
จริงๆแล้วในช่วงเวลา 3 ปี เธอได้บรรลุเป้าหมายหลายประการที่ตั้งไว้
อย่างไรก็ดี ในช่วงก่อนหมดสัญญาจ้าง เธอกลับไม่ได้รับการต่อสัญญา
ทำไมถึงเป็นเช่นนั้น?
เนื่องจากผู้อำนวยการโรงเรียนคนดังกล่าวได้กำหนดบทบาทงานว่าเป็นผู้บริหาร
เธอได้จำกัดขอบเขตการทำงานภายในโครงสร้างอย่างเป็นทางการเพื่อให้บรรลุเป้าหมาย
เธอไม่มีวิสัยทัศน์ในการเรียนรู้
และไม่ได้เน้นการสร้างความสัมพันธ์กับผู้บริหาร ครู หรือ นักเรียน
ยกตัวอย่างเช่น รองผู้อำนวยการคนหนึ่งกล่าวว่า
“เธอไม่เคยไว้วางใจให้ผมทำหรือตัดสินใจอะไรด้วยตัวผมเอง
แม้แต่งานที่เป็นความรับผิดชอบของผม”
ผู้อำนวยการโรงเรียนแทบจะไม่มีปฏิสัมพันธ์กับบุคลากรในประเด็นที่เกี่ยวข้องกับการสอนและการเรียนรู้
และแทบจะไม่เคยเดินตรวจตราตามห้องเรียน
เธอไม่เคยพบกับครูเพื่อให้ข้อมูลสะท้อนกลับในด้านการสอน
หรือพูดคุยถึงความต้องการจำเป็นของครู เมื่อเวลาผ่านไป
ครูต่างขาดความไว้วางใจในตัวเธอและนักเรียนก็แทบจะไม่รู้จักว่าเธอเป็นใคร
ด้วยเหตุดังกล่าว ผู้อำนวยการโรงเรียนร้องขอสิ่งใด
จึงมักได้รับความร่วมมือจากครูอย่างเพียงผิวเผิน
ครูปฏิบัติตามคำสั่งแต่ขาดความมุ่งมั่น
ในกรณีนี้ ผู้อำนวยการโรงเรียนเป็นนักบริหารจัดการที่มีความสามารถ
และโรงเรียนดำเนินงานไปอย่างราบรื่น อย่างไรก็ดี
การขาดบทบาทภาวะผู้นำทางวิชาการทำให้ครูขาดขวัญและกำลังใจความมุ่งมั่น
และความพึงพอใจ
และทำให้ความก้าวหน้าในการพัฒนาโรงเรียนต่ำกว่าที่ควรจะเป็น ดังนั้น
ถึงแม้ว่าผู้อำนวยการโรงเรียนจะบรรลุเป้าหมายในหลายเรื่อง
แต่คณะครูเกิดความไม่พึงพอใจและมีเชื่อว่า
‘เราน่าจะทำได้ดีกว่านี้มาก’
กรอบแนวคิดภาวะผู้นำทางวิชาการ
รูปแบบภาวะผู้นำทางวิชาการที่ได้รับการนำไปใช้อย่างแพร่หลายมากที่สุดได้รับการพัฒนาเมื่อ
40 ปีที่แล้วในสหรัฐอเมริกา โดย Philip Hallinger และ Joseph Murphy
(1985) ประกอบด้วย 3 มิติหลักในบทบาทนี้:
การกำหนดพันธกิจทางวิชาการของโรงเรียน
การบริหารหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอน
และการพัฒนาบรรยากาศการเรียนรู้เชิงบวกของโรงเรียน
หลายสิบปีที่ผ่านมา
รูปแบบนี้ได้มีการนำไปใช้ศึกษาอย่างกว้างขวางและยืนยันในแง่ของการปฎิบัติของผู้อำนวยการโรงเรียนในฐานะผู้นำทางวิชาการที่ส่งผลเชิงบวกต่อประสิทธิผลทางการสอนและการเรียนรู้ของผู้เรียน
(Hallinger & Heck, 1996; Hallinger & Wang, 2015)
รูปแบบนี้ได้กลายเป็นกรอบแนวคิดที่สำคัญในการปรับคำนิยามของบทบาทของผู้บริการในหลายประเทศเช่นสหรัฐอเมริกา
ออสเตรเลีย จีน อิสราเอล ชิลี ตุรกี มาเลเซีย โอมาน และสิงคโปร์
การกำหนดพันธกิจทางวิชาการของโรงเรียน - การกำหนดเป้าหมายของโรงเรียน
- การสื่อสารเป้าหมายของโรงเรียน
การบริหารหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอน - การประสานงานหลักสูตร
- การนิเทศและประเมินการสอน
- การติดตามความก้าวหน้าของผู้เรียน
การพัฒนาบรรยากาศการเรียนรู้เชิงบวกของโรงเรียน - การพิทักษ์เวลาการเรียนการสอน
- การสร้างแรงจูงใจสำหรับครู
- การสร้างแรงจูงใจสำหรับการเรียนรู้
- การส่งเสริมการพัฒนาทางวิชาชีพ
- การปรากฏตัวให้เห็นบ่อยครั้งในโรงเรียน
(Hallinger & Murphy, 1985)
การกำหนดพันธกิจทางวิชาการของโรงเรียน
ในฐานะผู้นำทางวิชาการ
ผู้อำนวยการโรงเรียนจะต้องมีวิสัยทัศน์ทางการเรียนรู้ของตนที่สอดคล้องกับพันธกิจของโรงเรียน
(Hallinger & Murphy, 1985)
ไม่มีวิสัยทัศน์ของการเรียนรู้หนึ่งที่จะเหมาะกับบริบทของทุกโรงเรียน
นั่นคือ แต่ละโรงเรียนมีบริบทสำหรับการเรียนรู้ของตนเอง
และผู้อำนวยการโรงเรียนที่มีประสิทธิผลจะต้องวิเคราะห์ความต้องการจำเป็นที่สำคัญของโรงเรียนอย่างใกล้ชิด
ผู้นำทางวิชาการจะค่อย ๆพัฒนาวิสัยทัศน์ร่วมทาวการเรียนรู้
เพื่อให้ตรงกับเป้าหมายและความประสงค์ของโรงเรียนเฉพาะที่พวกเขาปฏิบัติหน้าที่
(Barth, 1990)
ผู้นำทางวิชาการเป็นผู้มุ่งสู่เป้าหมาย (Edmonds, 1979)
แม้ในสภาวะที่มีวาระสำคัญอื่น ๆ เกิดขึ้น
พวกเขาสามารถกำหนดทิศทางที่ชัดเจนสำหรับโรงเรียนและกระตุ้นให้ผู้อื่นร่วมมือร่วมแรงในการบรรลุวิสัยทัศน์ร่วมทางการเรียนรู้เพื่อโรงเรียน
ในโรงเรียนที่มีประสิทธิผลทางการจัดการเรียนรู้
การกำหนดทิศทางนี้จะเน้นไปที่การยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นสำคัญ
(Bossert et al., 1982; Edmonds, 1979)
Manages the Instructional Program
มิตินี้ของบทบาทภาวะผู้นำทางวิชาการเกี่ยวข้องกับทั้งภาวะผู้นำและการบริหารจัดการ
ดังที่กล่าวไปข้างต้น
ผู้นำทางวิชาการไม่สามารถทำหน้าที่พี่เลี้ยงให้กับครูได้หากปราศจากการพัฒนาความสัมพันธ์ทางวิชาชีพที่เข้มแข็ง
อย่างไรก็ดี
มิตินี้รวมไปถึงการบริหารสาระสนเทศที่เกี่ยวข้องกับผลการเรียนของผู้เรียนและผลการปฎิบัติงานของบุคลากร
รวมถึงวัตถุประสงค์ของหลักสูตรและการปฎิบัติการเรียนการสอน
ผู้นำทางวิชาการทำงานเชิงรุกเพื่อช่วยให้ครูทุกคนจัดการสอนอย่างมีประสิทธิผล
(Hallinger & Murphy, 1985) บทบาทนี้อาจเกี่ยวข้องกับการโค้ช
การจัดตารางเวลาที่ทำให้ครูสามารถจัดประชุมเพื่อพูดคุยแลกเปลี่ยนเกี่ยวกับประเด็นการเรียนรู้
การสร้างโอกาสให้ครูสามารถสังเกตการสอนของครูคนอื่นเมื่อมีการใช้เทคนิคใหม่
การประสานการใช้หลักสูตร และด้วยการประเมินคุณภาพการสอน
ดังที่กล่าวมา ภาระหน้าที่ในมิตินี้
มักต้องอาศัยการแบ่งหน้าที่และการมอบอำนาจ
หัวใจสำคัญคือผู้อำนวยการโรงเรียนจะต้องมีกรอบความคิดของการทำให้มั่นใจว่า
สิ่งที่ครูปฏิบัติในแต่ละห้องเรียนมีความเชื่อมโยงกับวิสัยทัศน์ของการเรียนรู้สำหรับโรงเรียนและการปฏิบัติของครูคนอื่น
(Barth, 1990)
ผู้นำทางวิชาการให้ความสำคัญกับการเรียนรู้และการพัฒนาครู
ซึ่งสอดคล้องกับความรับผิดชอบหลักสำหรับการพัฒนาการสอนและการเรียนรู้
(Liu & Hallinger, 2018) พวกเขาลงมือปฏิบัติที่เป็นแบบอย่าง
สร้างแรงจูงใจ
และสนับสนุนการเรียนรู้ทางวิชาชีพและการนำทักษะใหม่ไปใช้ในชั้นเรียนของครู
(Hallinger et al., 2017; Kulophas & Hallinger, 2020)
ผู้อำนวยการโรงเรียนแสดงบทบาทหลักในมิตินี้
ด้วยการทำตนเป็นตัวอย่างในการเรียนรู้ทางวิชาชีพ การบริหารตารางเวลา
การจัดสรรทรัพยากร การมีส่วนร่วมในการเรียนรู้กับครู
และการสนับสนุนการนำองค์ความรู้ใหม่ไปใช้ในชั้นเรียน (Somprach et
al., 2017)
การให้ความสำคัญกับการเรียนรู้ของครูนี้มีความจำเป็นต่อกระบวนการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา
เนื่องจากครูจะต้องมีความสามารถในการใช้วิธีการสอนให้การเรียนรู้ใหม่เพื่อที่จะบรรลุเป้าหมายใหม่ได้
(Fullan, 2010)
การพัฒนาบรรยากาศการเรียนรู้เชิงบวกของโรงเรียน
ผู้นำทางวิชาการสร้างบรรยากาศการเรียนรู้เชิงบวกที่นำไปสู่มาตรฐานและความคาดหวังระดับสูงสำหรับทั้งครูและผู้เรียน
เครื่องมือสำคัญ 2 ประการที่ผู้นำทางวิชาการใช้คือ
การสื่อสารความคาดหวัง และการเป็นแบบอย่างในทางปฏิบัติ
ถึงแม้ว่าครูอาจจะไม่เห็นด้วยกับผู้อำนวยการในทุกเรื่อง
พวกเขามักให้ความสนใจกับสิ่งที่ผู้อำนวยการโรงเรียนเชื่อว่าเป็นเรื่องที่สำคัญ
ยิ่งไปกว่านั้น
เมื่อผู้อำนวยการโรงเรียนพัฒนาความสัมพันธ์ทางวิชาชีพเชิงบวกกับครู
(เช่น การสร้างความไว้วางใจ) ก็จะทำให้ครูให้ความสนใจมากยิ่งขึ้น
(Hallinger et al., 2018)
บรรยากาศการเรียนรู้เชิงบวกอาจสะท้อนมาจากความเชื่อของผู้มีส่วนได้ส่วนเสียเช่นกัน
โดยเฉพาะอย่างยิ่ง
ผู้อำนวยการโรงเรียนและครูควรพัฒนาการรับรู้ความสามารถร่วมให้เกิดขึ้น
การรับรู้ความสามารถร่วม (collective efficacy)
เป็นความเชื่อร่วมกันของครูว่า
ครูทุกคนมีความสามารถในการพัฒนาทักษะใหม่
และสามารถสอนผู้เรียนอย่างประสบผลสำเร็จ
ผู้นำทางวิชาการทำตนเป็นแบบอย่างในการรับรู้ความสามารถตนเอง
และมุ่งพัฒนาให้ครูเกิดการรับรู้ความสามารถร่วมในโรงเรียน
ผู้นำทางวิชาการสื่อสารและปฏิบัติเป็นแบบอย่างตามความคาดหวังและมาตรฐานได้
โดยผ่านการตัดสินใจในงานในแต่ละวัน และผ่านการสังเกตุของบุคลากร
ผู้เรียน และพ่อแม่ผู้ปกครอง หลักก็คือ ‘ปรากฏตัวเมื่อมีเรื่องสำคัญ
และทำให้เป็นเรื่องสำคัญเมื่อท่านปรากฎตัว’ (Be visible where it
matters, and make it matter where you are visible)
ผู้นำทางวิชาการจะปรากฏตัวให้คนเห็นในโรงเรียน ในทางเดิน
และในห้องเรียน
ในที่ที่พวกเขาสามารถมีปฏิสัมพันธ์กับครูและนักเรียนได้
หลักการนี้มักถูกเรียกว่า ‘การบริหารแบบเดินไปรอบ ๆ’ (management by
walking around: MBWA)
ผู้อำนวยการโรงเรียนใช้หลักการนี้ในการสอดส่องปัญหาที่เกิดขึ้นในโรงเรียน
สื่อสารความคาดหวัง เสริมแรงความสำเร็จเชิงบวกของครูและนักเรียน
และแก้ไขปัญหาเมื่อจำเป็น สิ่งสำคัญคือการนำหลัก MBWA
ไปใช้ให้เกิดสัมฤทธิ์ผลนั้นจะต้องเกิดจาก ‘เจตนา’
ที่จะทำให้เป็นเรื่องสำคัญเมื่อท่านปรากฎตัว
ใครรับผิดชอบภาวะผู้นำทางวิชาการ?
ในขณะที่นัก
วิจัยและผู้วางนโยบายให้ความสำคัญกับภาวะผู้นำทางวิชาการในฐานะบทบาทหนึ่งของผู้อำนวยการโรงเรียน
ในทางปฏิบัติแล้ว
ภาวะผู้นำทางวิชาการเป็นบทบาทที่สามารถแบ่งปันให้กับผู้บริหารคนอื่น
(เช่น รองผู้อำนวยการโรงเรียน) และครูผู้นำระดับกลาง (เช่น
หัวหน้าสาระการเรียนรู้ หัวหน้าระดับชั้น หรือหัวหน้าโค้ช เป็นต้น)
โดยแท้จริงแล้ว
ความท้าทายที่สำคัญของการปฏิบัติตามบทบาทภาวะผู้นำทางวิชาการอย่างมีชั้นเชิง
ขึ้นอยู่กับความสามารถของผู้อำนวยการโรงเรียนในการสื่อสาร
จัดโครงสร้าง มอบหมายอำนาจ
และแบ่งปันความรับผิดชอบสำหรับงานที่สำคัญในการนำการเรียนรู้
(Hallinger & Wang, 2015) ผู้นำทางวิชาการที่พยายามจะทำทุกอย่าง
‘แต่เพียงผู้เดียว’
จะพบกับความรับผิดชอบมากมายที่ประดังเข้ามาและรู้สึกหมดไฟจากข้อผูกมัดด้านเวลาและขอบเขตของงาน
(Hallinger & Murphy, 2013)
อย่างไรก็ดี ถึงแม้ว่า
ภาระของภาวะผู้นำทางวิชาการจะถูกแบ่งปันอย่างเป็นระบบ (เช่น การโค้ช
การกำกับติดตามความก้าวหน้าของผู้เรียน)
ผู้อำนวยการโรงเรียนยังคงต้องรับผิดชอบต่อการปฏิบัติตามบทบาทของผู้นำทางวิชาการคนอื่น
และต่อการพิทักษ์ความเชื่อมโยงและการประสานงานต่างๆที่เกี่ยวข้อง
(เช่น การสื่อสารวิสัยทัศน์ การประสานงานหลักสูตร)
ความเชื่อที่ไม่ถูกต้องอย่างหนึ่งคือ
การตัดสินใจควรมาจากอำนาจของผู้อำนวยการคนเดียวหรือการตัดสินใจร่วมกันในทีม
โดยแท้จริงแล้ว แถบระดับของกระบวนการตัดสินใจ มีตั้งแต่
การตัดสินใจโดยผู้อำนวยการโรงเรียนคนเดียว
การปรึกษากับผู้มีส่วนได้ส่วนเสียคนอื่น
จนถึงการมอบอำนาจการตัดสินใจให้กับผู้อื่น (Bridges, 1967a) มีหลัก 3
ประการที่สามารถนำไปใช้การกำหนดรูปแบบที่เหมาะสมสำหรับการตัดสินใจที่ใช้กับผู้มีส่วนได้ส่วนเสียภายใต้สถานการณ์การตัดสินใจที่ต่างกัน
ประการที่หนึ่งคือ
ผู้ที่มีข้อมูลที่มากที่สุดในเรื่องที่ต้องการตัดสินใจควรมีส่วนร่วมกับการตัดสินใจนั้น
ครูหลายคนอาจไม่ต้องการภาระในการตัดสินใจในประเด็นที่ไม่ส่งผลกระทบโดยตรงกับการปฏิบัติการสอนในชั้นเรียน
แต่พวกเขาควรได้รับโอกาสแสดงความคิดเห็นในการตัดสินใจเรื่องที่เกี่ยวข้องกับพวกเขาโดยตรง
ประการที่สอง
ผู้ที่จะต้องรับผิดชอบต่อการนำไปปฏิบัติควรมีอิทธิพลมากที่สุดกับการตัดสินใจนั้น
กระบวนการเปลี่ยนแปลงมักจะล้มเหลวเนื่องจากส่วนผสมของอุปสรรคของการนำไปปฏิบัติและการต่อต้านของบุคลากร
(Fullan, 2010)
การนำครูเข้ามามีส่วนร่วมในการออกแบบการเปลี่ยนแปลงของการสอนและการเรียนรู้สามารถลดอุปสรรคดังกล่าวได้
ประการสุดท้าย เราควรตระหนักว่า
การบริหารโรงเรียนอยู่ภายใต้โครงสร้างแบบลำดับขั้นซึ่งผู้อำนวยการโรงเรียนได้รับอำนาจหน้าที่เฉพาะที่มากับภาระรับผิดชอบ
ดังนั้น การตัดสินใจบางเรื่อง
ผู้อำนวยการโรงเรียนยังคงต้องมีอำนาจในการยินยอมหรือยับยั้งได้
อย่างไรก็ดี การนำหลักทั้ง 3 ประการไปใช้ขึ้นอยู่กับบริบทของโรงเรียน
ยกตัวอย่างเช่น Day (2009) พบว่า
การมีส่วนร่วมของครูที่มีผลิตภาพในการตัดสินใจในระดับโรงเรียนได้รับอิทธิพลจากวัฒนธรรมของโรงเรียน
โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เมื่อโรงเรียนอยู่ในสถานการณ์ช่วงต้นของการ
‘พลิกกลับมา’ ความเร่งด่วนของการเปลี่ยนแปลง การขาดวิสัยทัศน์ร่วม
และระดับความมุ่งมั่นในหมู่บุคลากรที่แตกต่างสร้างข้อจำกัดต่อประสิทธิภาพของการมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ
ถึงกระนั้น
เมื่อโรงเรียนพัฒนาศักยภาพและผลการปฎิบัติงานที่ดีขึ้นไปเรื่อย ๆ
การตัดสินใจร่วมก็จะเพิ่มขึ้นไปพร้อม ๆ กัน Day (2009)
ตั้งชื่อให้กับการกระจายภาวะผู้นำแบบก้าวหน้านี้ว่า
‘ภาวะผู้นำแบบแบ่งชั้น’ (layered leadership)
ข้อสังเกตดังกล่าวนำไปสู่หลักถัดมา
ที่สามารถนำไปใช้แนวทางสำหรับผู้นำทางวิชาการ:
‘ท่านไม่สามารถออกคำสั่งว่าอะไรเป็นเรื่องสำคัญ
แต่คำสั่งที่ออกมาจากท่านต้องเป็นเรื่องสำคัญ’ (McLaughlin, 1998)
ข้อความนี้แสดงให้เห็นถึงข้อจำกัดของตำแหน่ง สถานะ และอำนาจหน้าที่
ในการเปลี่ยนแปลงจิตใจและความคิดของคน
ในโรงเรียนซึ่งครูส่วนใหญ่ถือเป็น ‘แนวหน้า’ ของผู้นำนโยบายไปปฏิบัติ
มีแค่ครูไม่กี่คนที่จะลุกมาจากเตียงนอนแต่เช้าตรู่ทุกวัน
เพียงเพื่อมาสอนให้นักเรียนมีคะแนนสอบสูงขึ้น (Barth, 1986)
ที่จริงแล้ว ผลการวิจัยที่ผ่านมา
ชี้ให้เห็นถึงช่องว่างทางปฏิบัติระหว่างความมุ่งหวังของการปฏิรูปการศึกษาและการปฏิบัติจริงในห้องเรียน
(Hallinger, 2010a)
บทสรุป
ตั้งแต่ช่วงกลางทศวรรษ 1990s เป็นต้นมา
บริบทของการศึกษาได้มีการเปลี่ยนแปลงทั้งในต่างประเทศและในประเทศไทย
ในขณะที่ความรับผิดชอบทางด้านการบริหารและการจัดการเป็นบทบาทหลักของผู้อำนวยการโรงเรียน
เมื่อประเทศไทยได้เริ่มวางโครงสร้างพื้นฐานทางการศึกษา
การบรรลุเป้าหมายด้านคุณภาพทางการศึกษาจำเป็นที่ผู้อำนวยการโรงเรียนจะต้องรับบทบาทผู้นำทางวิชาการ
ในปี 2022 ความคาดหวังและมาตรฐานที่ประเทศต่าง ๆ ทั่วโลกนำมาปรับใช้
ต่างมุ่งเน้นให้ผู้อำนวยการโรงเรียนมีความรู้ ทักษะ เจตคติ
และพฤติกรรมดังต่อไปนี้
- เชื่อว่าครูและนักเรียนทุกคนมีความสามารถในการเรียนรู้
- สื่อสารวิสัยทัศน์ของการเรียนรู้สำหรับโรงเรียน
-
ปฏิบัติเป็นแบบอย่างตามวิสัยทัศน์ของการเรียนรู้ด้วยพฤติกรรมทางวิชาชีพส่วนตน
- สร้างฉันทามติจากพันธกิจทางวิชาการร่วมสำหรับโรงเรียน
- ยอมรับความรับผิดชอบต่อผลลัพธ์การเรียนรู้ของโรงเรียน
-
พัฒนาทีมผู้นำทางวิชาการที่มีความสามารถในการสนับสนุนการพัฒนาการสอนและการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง
-
นำนโยบาย กฏและระเบียบของรัฐ
ไปใช้ในการสนับสนุนการพัฒนาการเรียนรู้และการสอนในโรงเรียน
-
การจัดหาและจัดสรรทรัพยากรอย่างมีประสิทธิผลเพื่อสนับสนุนการสอนและการเรียนรู้
-
รู้วิธีการสอนและการเรียนรู้ที่สามารถพัฒนาผลลัพธ์ทางการเรียนรู้ที่สูงขึ้นสำหรับผู้เรียน
-
ติดตามความก้าวหน้าของผู้เรียนเชิงรุกและปรับวิธีการสอนและการเรียนรู้ที่ประกันความก้าวหน้าของผู้เรียนภายในเวลาที่เหมาะสม
- สนับสนุนการพัฒนาทักษะใหม่ผ่านการชี้แนะ
-
สร้างสภาพแวดล้อมภายในโรงเรียนที่มีความไว้วางใจเป็นฐาน
ตลอดจนความคาดหวังต่อผลงานในระดับสูงสำหรับบุคลากรและนักเรียน
-
สนับสนุนการเรียนรู้ของครูผ่านการพัฒนาชุมชนทางการเรียนรู้ทางวิชาชีพ
-
สร้างภาคีเครือข่ายภายนอกโรงเรียนกับครอบครัวและผู้มีส่วนได้ส่วนเสียอื่นในชุมชนเพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ของผู้เรียน
